Liebe Mitglieder der GISS Gemeinschaft,

wer in diesen Wochen über unseren Campus geht, kommt an einem Thema nicht vorbei. Im unteren Bereich der Schule wird gearbeitet, die Sanierung unserer Sporthalle und der angrenzenden Räume schreitet voran, und der Baustellenbetrieb ist für alle sichtbar und hörbar.

Ich möchte Ihnen zunächst berichten, wo wir stehen: Die betroffenen Bereiche sind untersucht, die Sanierungsarbeiten laufen planmäßig, und einzelne Räume wurden von den Hygienikern bereits freigegeben. Die Arbeiten werden fachlich begleitet und in enger Abstimmung mit unserem Versicherer durchgeführt, zudem ist die Frage des künftigen Hallenbodens inzwischen entschieden. Es wird kein neuer Holzboden verlegt. Stattdessen erhält unsere Halle einen gegossenen Sportboden vom Typ Pulastic. Diese Entscheidung ist mehr als eine technische Detailfrage, und ich möchte sie kurz erläutern: ein gegossener Boden wird fugenlos aufgebracht und bildet eine geschlossene Fläche. Er ist damit wesentlich unempfindlicher gegenüber Feuchtigkeit, was angesichts dessen, was uns in die jetzige Lage gebracht hat, ein nicht unerheblicher Gesichtspunkt ist. Er ist punktelastisch und damit gelenkschonend. Er lässt sich mit erheblich geringerem Aufwand pflegen als ein Holzboden, der regelmäßig abgeschliffen und versiegelt werden muss. Und er erlaubt eine Nutzung, die bei Holz nur unter Auflagen möglich ist.

Damit sind wir bei dem Punkt, der mir eigentlich am Herzen liegt.
Niemand an dieser Schule hat sich diesen Schaden gewünscht. Der Aufwand ist beträchtlich, die Kosten sind es ebenfalls, und die Belastung für unsere Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter ist real. Und doch entsteht in einer solchen Lage etwas, das im gewöhnlichen Schuljahr praktisch nie entsteht: ein offener Raum, im wörtlichen wie im übertragenen Sinn. Eine Halle, die intakt ist, wird nicht angefasst, eine Halle, die ohnehin saniert werden muss, erlaubt hingegen Fragen, die sonst niemand stellt. 

• Welche Sportarten wollen wir künftig anbieten können? 
• Welche Veranstaltungsformate brauchen wir in zehn Jahren? 
• Sind die Nebenräume noch so geschnitten, wie es unserer heutigen Schulgröße entspricht? 
• Was ist an Bodenqualität heute technisch möglich, das es beim letzten Umbau schlicht noch nicht gab?

Wir haben diese Fragen gestellt, und wir haben sie nicht mit dem Ziel beantwortet, den alten Zustand wiederherzustellen. Am Ende dieses Prozesses wird etwas stehen, das über den früheren Standard hinausgeht und unserer Schule für viele Jahre neue Möglichkeiten eröffnet. Der Schaden wird dadurch natürlich nicht zu einem Glücksfall. Aus einer reinen Belastung wird aber eine Investition, von der Schülergenerationen profitieren werden, die heute noch nicht bei uns angemeldet sind.

Dass die Einschränkungen im Alltag spürbar sind, weiß ich sehr genau. Zwei größere Veranstaltungen sowie unsere year 12 Mock Exams mussten wir in diesem Jahr in die Miramare Gardens verlegen, unser Spring Recital Evening und das Interschool Choral Festival. Beide Abende waren wunderbar und unsere Abschlussklasse konnte ungestört ihre Probearbeiten durchführen. Dies hat gezeigt, dass ein Ortswechsel einer Veranstaltung nichts von ihrer Qualität nimmt, wenn die Menschen dahinter mit Überzeugung bei der Sache sind. Mein Dank gilt allen Familien, die die Umplanung mitgetragen haben, unseren Musiklehrerinnen und Musiklehrern für zwei herausragende Abende, unserem Team im IBDP und unseren 12. Klässlern und vor allem unseren Sportlehrerinnen und Sportlehrern, die seit Monaten mit erheblichem organisatorischem Aufwand dafür sorgen, dass möglichst wenig Unterricht ausfällt und die Qualität des Unterrichts gleichbleibend hoch ist.

Damit komme ich zu einer größeren Frage, die mich nicht nur mich schon lange begleitet: Woran erkennt man eigentlich eine gute Schule?
Die naheliegende Antwort verweist auf Ergebnisse: IB Punkte, Abschlussnoten, NAPLAN Werte. Diese Zahlen sind wichtig, wir nehmen sie ernst, und sie sind bei uns überdurchschnittlich gut. Sie erfassen aber nur einen Ausschnitt dessen, was hier geschieht, und sie sagen wenig darüber aus, ob junge Menschen bei uns lernen, ein produktives und zufriedenes Leben zu führen.

Meine Antwort setzt dementsprechend woanders an: Eine gute Schule erkennt man unter anderem auch an ihrer Mischung. Am Verhältnis von Unterricht und dem, was außerhalb des Unterrichts geschieht., also am Verhältnis von Routine und Unterbrechung bzw. am Verhältnis zwischen dem Messbaren und dem, was sich der Messung entzieht.

Diese Mischung gerät an vielen Schulen unter Druck, weil sich ein bestimmter Denkfehler verbreitet hat. Er lautet, dass Lernzeit knapp ist und alles, was kein Unterricht ist, folglich Lernzeit kostet. Die Rechnung wirkt zwingend und ist trotzdem aus meiner Sicht fundamental falsch.
Wenn eine Klasse einen Tag im Australian Museum verbringt oder an einem Fun Run teilnimmt, entfallen sieben Unterrichtsstunden. Arithmetisch stimmt das, pädagogisch ist diese Sicht unvollständig.
Unterrichtszeit und Lernzeit sind nämlich nicht dasselbe. Eine Schülerin kann körperlich anwesend sein und gedanklich vollständig abgeschaltet haben. Jede Lehrkraft kennt die Wochen sieben bis neun/zehn eines Terms, in denen sich die Routine abgenutzt hat und der Ertrag jeder einzelnen Stunde sinkt. Aufmerksamkeit ist eine endliche Ressource. Sie erneuert sich nicht dadurch, dass man ihr mehr abverlangt.

Hier liegt eine Funktion der Unterbrechung. Eine Exkursion, ein Projekttag, ein Besuch von außen, ein Wettbewerb, ein Camp, all das setzt den Rhythmus zurück. Die Schülerinnen und Schüler kehren mit anderer Energie in den Unterricht zurück. Sie bringen zudem Erfahrungen mit, an die der Fachunterricht anknüpfen kann. Ein Begriff, den man gesehen, gerochen und angefasst hat, ist im Klassenzimmer eine andere Größe als ein Begriff aus dem Lehrbuch.

Dazu kommt ein sozialer Effekt, den man leicht unterschätzt. Auf einer Klassenfahrt oder einem Ausflug entstehen Beziehungen zwischen Kindern, die im Klassenraum nie miteinander gesprochen hätten. Es entstehen Beziehungen zwischen Lehrkräften und Lernenden, die im Unterricht so nicht wachsen. Beziehungen aber sind die Grundlage von Lernen - Menschen lernen von Menschen, denen sie vertrauen. Dieses Vertrauen entsteht selten in vierzig Minuten Mathematik dagegen oft beim gemeinsamen Zeltaufbau im Regen.

Meine These lautet deshalb: Die gefühlte Reduktion von Lernzeit durch außerunterrichtliche Veranstaltungen führt nicht zu weniger Lernen, sondern zu mehr. Die verbleibende Unterrichtszeit wird so viel wirksamer genutzt, dass der Nettoeffekt positiv ist.

Das gilt unter einer Bedingung, die die dritte Säule der Bedeutung von außer unterrichtlichen Aktivitäten reflektiert: Die Veranstaltung braucht eine pädagogische Verankerung und einen erkennbaren Bezug zum Curriculum. Ein Ausflug ohne inhaltliche Anbindung ist tatsächlich verlorene Zeit. Deshalb prüfen wir bei jeder Exkursion und jeder Incursion sehr genau, welche Funktion sie im Lernprozess erfüllt (dabei dürfen wir nicht vergessen, dass der Lernprozess deutlich mehr Dinge enthält als Mathematik, Deutsch, Englisch, Physik…).

Ähnlich differenziert sehe ich das Thema Hausaufgaben, zu dem uns regelmäßig Rückmeldungen aus der Elternschaft erreichen, und zwar in beide Richtungen. Den einen sind es zu viele, den anderen zu wenige.
Die Forschungslage ist dabei klarer, als man vermuten würde. Die bis heute maßgebliche Übersichtsarbeit von Harris Cooper und Kollegen aus dem Jahr 2006 wertet die gesamte englischsprachige Forschung eines Zeitraums von sechzehn Jahren aus. Das Ergebnis ist eindeutig nach Altersstufen gestaffelt. In der Oberstufe übertrifft ein durchschnittlicher Schüler mit Hausaufgaben rund neunundsechzig Prozent der Schüler einer Vergleichsgruppe ohne Hausaufgaben. In der Mittelstufe ist dieser Effekt nur noch halb so groß. In der Grundschule findet sich kein Zusammenhang zwischen Hausaufgaben und Lernzuwachs. Wo Hausaufgaben in der Grundschule direkt mit betreuter Übungszeit im Unterricht verglichen wurden, war die betreute Übungszeit sogar überlegen. 
(Cooper, Robinson & Patall, Review of Educational Research 76(1), 2006). Volltext ist hier frei zugänglich. 

Die britische Education Endowment Foundation, die Forschungsergebnisse in praktische Schulempfehlungen übersetzt, kommt zu einem ähnlichen Bild. Sie beziffert den durchschnittlichen Effekt von Hausaufgaben auf etwa fünf Monate zusätzlichen Lernfortschritt, betont aber ausdrücklich die enorme Streuung hinter diesem Mittelwert. Wie Hausaufgaben gestellt werden, ist demnach wichtiger als die Frage, ob sie gestellt werden. Die Foundation weist zudem darauf hin, dass Lehrkräfte die häuslichen Voraussetzungen ihrer Schüler kennen sollten, weil ein fehlender ruhiger Arbeitsplatz oder fehlende Materialien den Effekt ins Gegenteil verkehren können. (EEF Teaching and Learning Toolkit, Strang Homework).

Der Umfang ist nach all diesen Befunden nicht die entscheidende Größe. Wer drei Stunden mechanisch Aufgaben abarbeitet, lernt weniger als jemand, der dreißig Minuten konzentriert an etwas arbeitet, das ihn wirklich fordert.
Gute Hausaufgaben erfüllen aus meiner Sicht drei Funktionen. 

• Sie festigen Gelerntes durch wiederholtes Abrufen, und dieser Effekt lässt sich durch nichts im Unterricht ersetzen. 
• Sie machen zweitens sichtbar, was noch nicht verstanden wurde, und zwar für die Lernenden selbst, weil man allein am Schreibtisch nicht auf die Antworten der Mitschüler ausweichen kann. 
• Sie trainieren drittens Selbstorganisation. Eine Aufgabe zu beginnen, ohne dass jemand danebensteht, und sie zu Ende zu bringen, ist für unser IBDP, jedes Studium und jeden Beruf eine zentrale Kompetenz.

Schlechte Hausaufgaben erfüllen keine dieser Funktionen. Sie beschäftigen, sie erzeugen Konflikte am Küchentisch, und sie benachteiligen Kinder aus Familien mit geringeren Unterstützungsmöglichkeiten. Die Frage nach der richtigen Menge ist daher die falsche Frage. Die richtige Frage lautet, ob eine Aufgabe etwas leistet, das der Unterricht nicht leisten kann.

Damit komme ich zu einer Debatte, die in dieser Woche ganz New South Wales beschäftigt.
Die NSW Regierung hat am 13. September angekündigt, die Bildschirmzeit an öffentlichen Schulen zu begrenzen. Kinder von Kindergarten bis Jahrgang 2 sollen künftig höchstens fünfzehn Minuten täglich an Laptops oder Tablets arbeiten, in den Jahrgängen 3 und 4 dreißig Minuten, in den Jahrgängen 5 und 6 fünfundvierzig Minuten. In den Jahrgängen 7 bis 10 soll höchstens ein Viertel der Fachzeit digital stattfinden, in den Jahrgängen 11 und 12 höchstens die Hälfte. Hinzu kommt die Empfehlung von mindestens einer Stunde täglich mit Stift und Papier. Ab Term 1 2027 gelten die Vorgaben als Empfehlung, ab 2028 verbindlich. Als registrierte Privatschule sind wir davon nicht unmittelbar betroffen, die Debatte betrifft uns aber selbstverständlich.

Als erstes gilt es festzuhalten, dass der Anlass ernst zu nehmen ist. Nach den PISA Daten verbringen australische Schülerinnen und Schüler fast doppelt so häufig wie im OECD Durchschnitt mehr als zwei Stunden täglich mit digitalem Lernen, während die Leistungen im Lesen und Schreiben zurückgehen. Die Hälfte der befragten Schüler berichtet, im Unterricht durch Bildschirme abgelenkt zu werden, diese Befunde darf niemand beiseiteschieben.

Für ein System mit über zweitausend Schulen ist eine Zeitvorgabe zudem ein nachvollziehbares Instrument. Sie ist überprüfbar, kommunizierbar und wirkt sofort. Wer ein großes System steuern muss, greift zu Maßnahmen, die sich skalieren lassen. Ich kann die Entscheidung insofern gut nachvollziehen.

Und doch möchte ich einen Einwand formulieren.
Vor etwa fünfzehn Jahren bewegten sich Schulen weltweit in die genau entgegengesetzte Richtung. Damals galt die Ausstattung mit Geräten als Antwort auf die Frage nach zeitgemäßem Unterricht. Es wurden Tablets beschafft, Klassensätze angelegt, Ausstattungsquoten formuliert. Ich habe diese Jahre aus nächster Nähe begleitet und über sie gesprochen. Heute wissen wir, dass der Ansatz weitgehend wirkungslos blieb, wo er sich auf Beschaffung beschränkte. Geräte allein verändern keinen Unterricht.

Nun kehrt dieselbe Denkfigur mit umgekehrtem Vorzeichen zurück. Damals war die Zahl der Geräte die Kennziffer, heute ist es die Zahl der Minuten. In beiden Fällen wird eine pädagogische Frage in eine quantitative Größe übersetzt, weil sich Quantitäten leichter steuern lassen als Qualitäten. Die eigentliche Frage bleibt in beiden Fällen unbeantwortet.
Sie lautet: Was tun Kinder in dieser Zeit?

Eine Schülerin, die vierzig Minuten lang einen Text in ein Textverarbeitungsprogramm abtippt, hat vierzig Minuten Bildschirmzeit und fast nichts gelernt. Ein Schüler, der fünfzehn Minuten lang mit einer Simulation eine physikalische Hypothese prüft, sie scheitern sieht und daraufhin seine Annahme korrigiert, hat fünfzehn Minuten Bildschirmzeit und einen echten Erkenntnisschritt vollzogen. In der Statistik der neuen Richtlinien steht der erste Fall besser da als der zweite.

Entscheidend ist also nicht die Bildschirmzeit, sondern die Qualität der Nutzung. Ein digitales Werkzeug rechtfertigt sich dann, wenn es etwas ermöglicht, das ohne dieses Werkzeug nicht möglich wäre. Die Auswertung eines echten Datensatzes durch eine fünfte Klasse gehört dazu. Der Zugang zu Quellen, die in keiner Schulbibliothek stehen, gehört dazu. Die gemeinsame Arbeit an einem Text in Echtzeit gehört dazu. Wo ein Gerät dagegen nur ein Blatt Papier ersetzt, ist das Blatt Papier meistens die bessere Wahl, und zwar nicht aus Nostalgie, sondern weil Handschrift die Verarbeitungstiefe nachweislich erhöht.

Unsere Aufgabe besteht daher weder darin, digitale Medien zu maximieren, noch darin, sie zu minimieren. Sie besteht darin, sie mit Urteilskraft einzusetzen und diese Urteilskraft an unsere Schülerinnen und Schüler weiterzugeben, da junge Menschen ihr Leben in einer digital durchdrungenen Gesellschaft führen werden. Sie werden dort nicht dadurch bestehen, dass man ihnen in der Schule die Geräte weggenommen hat, sondern dadurch, dass sie gelernt haben, wann ein Werkzeug hilft und wann es im Weg steht. Diese Fähigkeit wächst durch angeleitete Übung und nicht durch Abstinenz. Wir sind aus meiner Sicht in der jetzigen Lage, weil wir nahezu weltweit unterschätzt haben, dass die bedeutendste Ressource in diesem Bereich keine Hardware ist. Es sind die Personen, die Lernen an unseren Schulen jeden Tag gestalten und es individuell auf unsere Kinder abbilden. Nur haben wir diese Personen nicht ausreichend mitgenommen bzw. ihnen nicht ausreichend Ressourcen zur Verfügung gestellt, um dieses neue Medium im Kanon der klassischen Medien hinreichend zu durchdringen. Hier sollten wir als Schule ansetzen, um verantwortungsvolle und zukunftsorientierte Bildung anzubieten.

Wenn ich auf die drei Themen dieses Vorworts schaue, findet sich in allen dieselbe Struktur. 

• Wie viele Unterrichtsstunden? 
• Wie viele Minuten Hausaufgaben? 
• Wie viele Minuten Bildschirm? 

Jedes Mal wird eine pädagogische Frage in eine Mengenfrage übersetzt, und jedes Mal führt die Mengenfrage in die Irre, weil sie das Entscheidende gerade nicht erfasst. Es kommt darauf an, was in dieser Zeit geschieht.

Unsere Baustelle im unteren Bereich der Schule ist dafür ein passendes Bild. Man kann eine Halle instand setzen, und danach ist alles wie vorher. Man kann sie auch so wiederherstellen, dass danach mehr möglich ist als zuvor. Der Unterschied liegt nicht im Aufwand und nicht im Budget, sondern in der Frage, die man sich zu Beginn stellt.

Diese Haltung wünsche ich mir für unsere pädagogische Arbeit insgesamt. Nicht mehr oder weniger von allem, sondern die immer neue Frage danach, was einer bestimmten Schülerin oder einem bestimmten Schüler in einer bestimmten Situation tatsächlich weiterhilft.

Ich danke Ihnen für Ihre Geduld mit den Einschränkungen der kommenden Wochen, beglückwünsche Sie, dass Sie bis hierhin lesend durchgehalten haben und freue mich auf den Tag, an dem wir unsere erneuerte Halle gemeinsam in Betrieb nehmen.

Mit herzlichen Grüßen
Michael Cordes
Schulleiter